Jean Piaget: Lerntheorien und Entwicklung von der Geburt bis cirka 14 Jahre

INHALT:

Einführung  

1.   Abschnitt  - Übersicht der Theorien  der geistigen Entwicklung in neun Kapiteln   

2.   Abschnitt -  Die geistige Entwicklung des Kindes,

2.1.       Die sechs Stadien der geistigen Entwicklung des Kindes

2.2.       Einleitung

2.3.       Das Neugeborene und der Säugling

2.3.1.   Das erste Stadium, Saugreflex

2.3.2.   Das zweite Stadium, Wahrnehmung und

           Gewohnheiten

2.3.3.   Das dritte Stadium, sensomotorische Intelligenz

3.   Abschnitt – Das Kind von zwei bis sieben

3.1.      Einleitung

3.2.      Sozialisierung des Handelns

3.3.      Die Entstehung des Denkens

3.4.      Die Intuition 

4.   Abschnitt – Das Kind von sieben bis zwölf

4.1.      Einleitung

4.2.      Die Fortschritte des Verhaltens und der

           Sozialisierung

4.3.      Die Fortschritte des Denkens

4.4.      Die rationalen Operationen

4.5.      Gefühlsleben, Wille und das moralische Denken 

5.  Abschnitt – Adoleszenz

5.1.      Einleitung

5.2.      Das Denken und seine Operation

5.3.      Das Fühlen der Persönlichkeit in der sozialen Welt

           der Erwachsenen

Anhang: 

Der Autor

Literatur

Einführung   

Jean Piaget beschäftigte sich intensiv mit den Denk- und Erkenntnisprozessen bei Kindern, später auch bei Säuglingen. Er entdeckte, dass sich das Denken des Kindes von dem des Erwachsenen qualitativ unterscheidet, dass man diese Andersartigkeit nicht mit den herkömmlichen Tests erfassen kann, sondern nur in einer freien Unterhaltung, die Piaget in Anlehnung an die in der Psychoanalyse und der Psychiatrie angewandten Verfahren  „klinische Methode“ nannte, und dass sich die Erkenntnis im Lauf ihrer Entwicklung von den frühesten Lebenstagen an durch die aktive und konstruktive Rolle des Subjekts aufbaut, und zwar in einer unveränderlichen Folge von Stadien. In insgesamt neun Kapiteln, gegliedert in 32 Abschnitte, entfaltet Piaget die Grundlagen seiner Theorien. 

Bei meinem Referat kann ich wegen der Vielfalt seiner Forschungsarbeit nicht alles berücksichtigen, deswegen werde ich in meinem Referat den Schwerpunkt auf  seine „Stadientheorie“ in Verbindung mit den „Lerntheorien und der Entwicklung von der Geburt bis circa 14 Jahren“ legen.   

1. Abschnitt – Übersicht der Theorien der geistigen Entwicklung in neun Kapiteln 

Im ersten Kapitel beschreibt er den spannungsvollen, gesamten Verlauf der Erkenntnisentwicklung bestimmte Beziehung zwischen Subjekt und Objekt. Dabei steht im Mittelpunkt die Klärung folgender Konzepte: „Transformation“ – die Überführung eines Objekts in einen anderen Zustand durch die Handlung des Subjekts;  „Konstruktion“ – der aus der Interaktion zwischen Subjekt und Objekt hervorgehenden Aufbau von Handlungskoordinationen;  „Struktur“ – das kognitive Geflecht von koordinierten   Handlungsplänen.

Im zweiten Kapitel beschreibt Piaget die beiden zusammengehörenden Seiten des Prozesses, dessen dialektisches Wechselspiel die Erkenntnisstrukturen aufbaut, kurz: des Adaptionsprozesses; „ Assimilation“ -  die Integration externer Elemente in die sich entwickelnden oder schon vorhandenen Strukturen eines Organismus; „Akkommdation“ – die Veränderung der vorhandenen Strukturen, entsprechend der besonderen Gegebenheiten der externen Elemente.

Im dritten Kapitel beschreibt er seine Stadientheorie und erläutert anhand von Beispielen seine Unterteilung in das Stadium der „sensomotorischen Intelligenz“ (bis etwa eineinhalb / zwei Jahren); das Stadium des „konkret – operatorischen Denkens“ (bis etwa elf / zwölf Jahren, mit einem entscheidenden Einschnitt im Alter von etwa sieben / acht Jahren) und das Stadium des „formal - operatorischen Denkens“ (von zwölf / dreizehn Jahren), wobei die Altersangaben durchaus fließend sein können. Besonderen Wert legt Piaget auf den invarianten Charakter der Stadienfolge und es sei nach seiner Ansicht unsinnig die Abfolge beschleunigen zu wollen. 

Im vierten Kapitel beschreibt er die Beziehung zwischen Entwicklung und Lernen mit einer elementaren Frage für die Pädagogik: „Beruht Entwicklung im Grunde auf Lernvorgängen und – fortschritten, oder setzt Lernern immer schon des Vorhandensein eines bestimmten Entwicklungsstandes voraus? 

Das fünfte Kapitel beschäftigt sich mit dem operativen Aspekt und figurativen Aspekt der kognitiven Funktionen auf das Verständnis von Symbolen, Zeichnungen, inneren Bildern, aber auch von Wahrnehmungen und dem Gedächtnis.

Im sechsten Kapitel werden die drei klassischen Entwicklungsfaktoren; Reifung, Erfahrung und sozialer Einfluss behandelt.

Das siebte Kapitel behandelt die Rolle der „Äquilibration“ als weiteren Faktor. Die traditionellen Faktoren (Reifung, Erfahrung und soziale Umwelt) scheinen nicht auszureichen um Entwicklung zu erklären. Aus zwei Gründen muss noch der vierte Faktor „die Äquilibration“ eingreifen. Erstens, da diese drei heterogene Faktoren keine sequenzielle Entwicklung erklären, wenn sie sich nicht untereinander in irgendeiner Beziehung oder in einem Gleichgewicht befinden, und dass es einen vierten, organisierenden Faktor geben muss, der sie zu einer schlüssigen, widerspruchsfreien Gesamtheit koordiniert. Der zweite Grund ist, dass jede biologische Entwicklung selbstregulativ ist und dass selbstregulierende Prozesse auf de Ebene des Verhaltens und der Konstituierung kognitiver Funktionen sogar noch häufiger sind.

Wichtiges Ziel einer Entwicklungstheorie ist die Herausbildung der operatorischen Strukturen der integrierten Gesamtheit zu erklären, und wir glauben, dass dazu nur die Annahme einer fortschreitenden Äquilibration in der Lage ist. Es muss zwischen zwei Merkmalen, die grundverschieden sind, unterschieden werden. Das erste ist allen Strukturen gemeinsam; sie tragen alle  Ganzheitsgesetzte in sich, weil sie ein System bilden, und diese Gesetze unterscheiden sich von den Eigenschaften der Elemente in der Gesamtheit. Das zweite Merkmal ist die nicht -additive Komposition, das heißt, das Ganze unterscheidet sich quantitativ von der Summe der Teile.    

Im achten Kapitel werden die Neuerungen in den verschiedenen Entwicklungsstadien beschrieben. Piaget führt einen neuen Abstraktionstypus ein, den er „reflektierend“ nennt. Er behandelt die logisch – mathematischen Aspekte von Strukturen und die Analogie zwischen dem Prozess des Aufbaus von kognitiven Strukturen in den Entwicklungsstadien von Kindern und in den Mechanismen der Äquilibration durch Selbstregulation auf der einen Seite und dem beständigen Konstruktionsprozess, dessen sich die Mathematik in ihrer Entwicklung bedient, auf der anderen Seite. 

Das neunte Kapitel zeigt den Weg von der Psychologie zur genetischen Erkenntnistheorie und die Beziehungen seiner Theorie zu Biologie, Soziologie, Linguistik, Logik und Erkenntnistheorie.

Piaget erläutert nochmals den dynamischen Standpunkt seiner Erkenntnistheorie und resümiert seine „Theorie der Entwicklung kognitiver Funktionen“ in einem prägnanten Schlussabsatz. 

2. Abschnitt - Die geistige Entwicklung des Kindes 

2.1. Die sechs Stadien der geistigen Entwicklung des Kindes 

Neben den konstanten Funktionen müssen  also die variablen Strukturen beachtet werden, und gerade die Analyse dieser fortschreitenden  Strukturen oder sukzessiven Gleichgewichtsformen fördert die Unterschiede oder Gegensätze einer Verhaltensstufe zur anderen zutage, angefangen von den elementaren Äußerungen des Säuglings bis hinauf zum Erwachsenen.

Unter den variablen Strukturen sind demnach die Gestalten der geistigen Aktivität zu verstehen, und zwar einerseits unter dem sowohl motorischen als auch intellektuellen, andererseits unter dem affektiven Gesichtspunkt, und ebenso in ihrer individuellen und sozialen (interindividuellen) Dimension. Wir werden der Klarheit halber sechs Entwicklungsstadien oder Entwicklungsperioden unterscheiden, die das Auftreten dieser nach und nach aufgebauten Strukturen charakterisieren:

1. Das Stadium der Reflexe oder ererbten Reaktionen sowie der ersten triebbedingten Äußerungen (Ernährung) und der ersten Emotion, 2. das Stadium der ersten motorischen Gewohnheiten und der ersten organisierten Wahrnehmungen sowie der ersten differenzierten Gefühle, 3. das Stadium der sensomotorischen oder praktischen Intelligenz (die der Sprache vorangeht), der elementaren Gefühlssteuerungen und der ersten äußerlichen Fixierungen des Gefühlslebens.

Diese drei Stadien stellen zusammen die Periode des Säuglingsdaseins dar ( die ersten eineinhalb bis zwei Lebensjahre, das heißt vor der Entwicklung der Sprache und des eigentlichen Denkens), 4. das Studium der „intuitiven“ Intelligenz, der spontanen interindividuellen Gefühle und der sozialen Beziehungen einer Unterwerfung unter den Erwachsenen (von zwei bis zu sieben Jahren, der zweite Teil der „Kleinkindheit“), 5. das Studium der konkreten intellektuellen Operationen (Beginn des logischen Denkens) und der moralischen und sozialen Empfindungen der Kooperation ( sieben bis elf oder zwölf Jahre), 6. das Stadium der abstrakten intellektuellen Operationen, der Persönlichkeitsbildung und der gefühlsmäßigen und intellektuellen Eingliederung in die Erwachsenengesellschaft (Adoleszenz). 

2.2.  Einleitung 

Bevor wir auf die Einzelheiten der Entwicklung eingehen, müssen wir die allgemeine Gestalt der jedem Alter eigenen Bedürfnisse und Interessen erörtern. Man kann in dieser Hinsicht sagen, saß jedes Bedürfnis trachtet, 1. die Dinge und Personen der Aktivität des Ich einzuverleiben, also die Außenwelt an die bereits erstellten Strukturen zu „assimilieren“, und 2. diese letzteren je nach den eingetretenen Veränderungen neu abzustimmen, sie also an die äußerlichen Objekte zu „akkommodieren“. Solcherart sucht das gesamte psychische Leben, so wie übrigens das organische Leben selbst, die Umwelt nach und nach zu assimilieren, und es verwirklicht diese Einverleibung mit Hilfe von Strukturen – oder psychischen Organen -, deren Aktionsbereich immer ausgedehnter wird: Die Wahrnehmung und die elementaren Bewegungen (Greifen usw.) setzten sich und ihren momentanen Zustand zunächst Gegenständen der unmittelbaren Umgebung aus, dann erst gestatten es Gedächtnis und praktische Intelligenz, zugleich ihren Zustand von knapp zuvor wiederherzustellen und ihre nächsten Veränderungen zu antizipieren.

Das intuitive Denken verstärkt später die beiden Fähigkeiten. Die logische Intelligenz beschließt in der Form konkreterer Operationen und endlich abstrakten Schlussfolgerns diese Entwicklung, indem sie das Individuum die in dieser Zeit und Raum fernen Ereignisse beherrschen lässt. Auf jeder dieser Stufe erfüllt der Verstand also die gleiche Funktion, nämlich die Welt dem Ich einzuverleiben. Doch variiert die Struktur dieser  Assimilation, das heißt die sukzessiven Einverleibungsformen der Wahrnehmung und der Bewegung bis zu den höheren Operationen.

Nun, bei einer solchen Assimilation der Objekte sind Handeln und Denken genötigt, sich an diese zu akkommodieren, das heißt sich bei jeder äußerlichen Änderung auf sie neu einzustellen. Das Gleichgewicht dieser Assimilationen und Akkommodationen kann man „Anpassung“ nennen: Sie ist die allgemeine Gestalt des psychischen Gleichgewichts, und die geistige Entwicklung äußert sich mithin in ihrer zunehmenden Organisierung einfach als eine immer bessere Anpassung an die Wirklichkeit. Die Etappen dieser Anpassung wollen wir nun konkret erörtern.    

2.3.  Das Neugeborene und der Säugling 

Die Periode zwischen Geburt und Erwerb der Sprache ist durch eine ungeheure geistige Entwicklung gekennzeichnet. Wir wollen die Etappen dieser „kopernikanischen Revolution“ Schritt für Schritt beschreiben, sowohl unter dem Gesichtspunkt der beginnenden Intelligenz als auch unter dem des entstehenden Gefühlslebens. In erster Hinsicht kann man, wie wir bereits schon gesehen haben, drei Stadien zwischen Geburt und Ende dieser Periode unterscheiden: jenes der Reflexe, jenes der Organisierung von  Wahrnehmungen und Gewohnheiten und jenes der sensomotorischen Intelligenz.  

2.3.1. Das erste Stadium 

Zuerst verfeinern sich die Saugreflexe mit zunehmender Übung: Ein Neugeborenes trinkt nach ein bis zwei Wochen besser als in den ersten Tagen. Der Säugling begnügt sich in der Fortentwicklung nicht damit, zu saugen, wenn er trinkt, er saugt auch „ins Blaue hinein“, er saugt an seinen Fingern, wenn er sie erwischt und an jeglichen Gegenstand, der zufällig in seinen Mund gerät, und schließlich koordiniert er die Bewegung seiner arme so weit mit dem Saugen, dass er – manchmal schon ab dem zweiten Monat – seinen Daumen systematisch in den Mund steckt. Kurz er assimiliert einen Teil seiner Welt an das saugen.

Das systematisch Daumenlutschen gehört, ebenso wie die Fähigkeit, den Kopf in Richtung eines Geräuschs zu drehen oder einen bewegten Gegenstand mit den Augen zu verfolgen usw., bereits zu diesem Stadium. Zwischen drei und sechs Monaten ( für gewöhnlich gegen viereinhalb Monate) beginnt der Säugling nach dem zu greifen, was er sieht, und diese Greif- und später Manipulationsfähigkeit vervielfacht seine Möglichkeiten, neue Fähigkeiten herauszubilden. 

2.3.2.  Das zweite Stadium 

     Wahrnehmung und Gewohnheiten sowie die Anfänge der sensomotorischen Intelligenz entsprechen einer Reihe elementarer Gefühle oder perzeptiver Affekte, die mit den Modalitäten der eigenen Aktivität verknüpft sind: das Angenehme und das Unangenehme, Freude, Schmerz, usw., dazu noch erste Empfindungen von Erfolg und Misserfolg. Das Baby interessiert sich anfangs hauptsächlich für seinen Körper, für seine Bewegungen und für die Ergebnisse seiner Handlungen. Die Psychoanalytiker haben dieses elementare Stadium  des Fühlens „Narzissmus“ genannt, doch man muss sich im klaren sein, dass es ein Narzissmus ohne Narziss ist, das heißt ohne das Bewusstsein der eigenen  Person. 

2.3.3.  Das dritte Stadium 

Was für die weitere Entwicklung noch viel wichtiger ist, ist die praktische oder sensomotorische Intelligenz. Die Intelligenz tritt ja lange vor der Sprache in Erscheinung, das heißt lange vor dem vermeintlichen Denken, das den Gebrauch verbaler Zeichen voraussetzt. Doch handelt es sich hier um eine gänzlich praktische Intelligenz. Einen Stab zu nehmen, um einen entfernten Gegenstand heranzuziehen, ist solcherart ein Akt der Intelligenz.

Ein früher beobachteter Akt der Intelligenz, besteht darin, den gewünschten Gegenstand heranzubringen, indem die Unterlage, auf der er ruht, herbeigezogen wird (gegen Ende des ersten Jahres). Das Baby gibt sich nicht mehr zufrieden, einfache Bewegungen zu reproduzieren, die zu einem interessanten Effekt geführt haben: Es variiert nunmehr absichtlich um die Ergebnisse dieser Variation zu studieren, und betreibt auf diese Art und Weise richtiggehende Forschungen oder Experimente, „um zu sehen“. Jedermann kann zum Beispiel beobachten, wie Kinder von ungefähr zwölf Monaten Gegenstände in verschiedene Richtungen zu Boden werfen, um Fall und Flugbahn zu analysieren. 

3. Abschnitt - Das Kind von zwei bis sieben 

3.1.  Einleitung 

Mit dem Auftreten der Sprache wird das Verhalten sowohl in gefühls- als auch in verstandesmäßiger Hinsicht tief greifend modifiziert.  Erst nach und nach gelangt der Säugling dahin, sich in ein objektives Universum einzufügen (wo die Assimilation an das Individuum und die Akkommodation an die Wirklichkeit miteinander harmonieren): Gleichermaßen reagiert das Kleinkind hinsichtlich der sozialen Beziehungen und des einsetzenden Denkens vorerst mit einem unbewussten Egozentrismus, der jenen des Babys fortsetzt.

Erst im Lauf der Zeit passt es sich analogen, jedoch den auf diese neuen Aktivitäten übertragenen Gleichgewichtsgesetze, folgend, an. Deshalb beobachtet  man während des gesamten Kleinkindalters eine auf neuen Ebenen verlaufende partielle Wiederholung der bereits vom Säugling auf die elementare Stufe der praktischen Anpassungsvorgänge durchmachte Entwicklung. Diese Wiederholungen sind äußerst aufschlussreich für den inneren Mechanismus der geistigen Evolution.

3.2.  Die Sozialisierung des Handels 

Solange die Sprache nicht in einer endgültigen Form erworben ist, beschränken sich die interindividuellen Beziehungen also auf die Imitation körperlicher und äußerlicher Zeichen sowie auf eine globale Gefühlsbeziehung ohne differenzierte Kommunikationen. Mit dem Gebrauch der Worte dagegen wird das Innenleben als solches in die Gemeinschaft gestellt und – wie man hinzusetzen muss – eben in dem Maß bewusst aufgebaut, als es die Fähigkeit gewinnt, sich mitzuteilen.  Worin aber bestehen die elementaren Funktionen der Sprache?  

Zunächst einmal gibt es das Faktum der Unterordnung und des vom Erwachsenen auf das Kind ausgeübten geistigen Zwangs. Mit der Sprache entdeckt das Kind zugleich die ungeahnten Reichtümer einer Welt von Realitäten die über ihm stehen: Schon bisher waren ihm seine Eltern und die Erwachsenen  seiner Umgebung als große und starke Wesen, als Urheber unvorhergesehener und oft mysteriöser Aktivitäten erschienen; nun jedoch enthüllen diese selben Wesen ihre Gedanken und ihren Willen und diese neue Sphäre strahlt anfänglich eine unerhörte Anziehungskraft und einen Zauber ohnegleichen aus. Es werden Ratschläge und Befehle erteilt, und was die Kinder dazu bringt, sie zu beherzigen und gehorsam zu sein, ist, ihre Achtung vor den Erwachsenen.  

Zweitens gibt es all die Fakten des geistigen Austauschs mit den Erwachsenen, mit sich selbst oder mit anderen Kindern. Und diese Kommunikationen spielen gleichfalls eine entscheidende Rolle für den Fortschritt des persönlichen Handelns. In dem Maß, als sie dazu führen, die eigene Aktion zu formulieren und über vergangene Handlungen zu berichten, verwandeln sie die materiellen Verhaltensweisen in Denkprozesse.

Drittens: Das Kleinkind spricht nicht bloß zu den anderen, es spricht auch ununterbrochen zu sich selbst, in Monologen, die seine Spiele und Handlungen begleiten. Diese Selbstgespräche haben wohl eine gewisse Ähnlichkeit mit dem ständigen innerlichen Sprechen des Erwachsenen oder Jugendlichen, unterscheiden sich davon aber durch die Tatsache, dass sie laut geführt werden, und durch ihren Charakter als Zusatz zum eigentlichen Handeln. Zusammen mit den kollektiven machen  diese echten Monologe noch bei Drei- und Vierjährigen mehr als ein Drittel des spontanen Sprechens aus und sie nehmen bis zu ungefähr sieben Jahren kontinuierlich ab. 

3.3.  Die Entstehung des Denkens 

Infolge dieser allgemeinen Umgestaltung des Handelns kommt es, bewirkt vor allem durch den Einfluss des Sprechens und der Sozialisierung, im Kleinkindalter zu einer Verwandlung der Intelligenz, die aus etwa bloß Sensomotorischem  oder Praktischem nunmehr in das eigentliche Denken übergeht.

Vor allem das Sprechen hat dabei Bedeutung: Es erlaubt dem Individuum, seine Taten zu schildern, und liefert ihm die Möglichkeit, zugleich die Vergangenheit zu rekonstruieren, die also in Abwesenheit der Objekte, die früheren Verhaltenweisen betroffen haben, wieder heraufzubeschwören und künftige, noch nicht durchgeführte Handlungen so weit vorwegzunehmen, dass sie manchmal durch das Wort allein ersetzt und nie ausgeübt werden.

Soweit der Ausgangspunkt des Denkens. Unmittelbar damit verknüpft ist die Tatsache, dass nun alle Handlungen durch die Sprache sozialisiert werden und dass jene Handlungen, die zu Denkakten Anlass geben, nicht unbedingt zum Ich gehören, das sie setzt, und sich von Haus aus auf einer Ebene der Kommunikation befinden, die ihre Tragweite vervielfacht.

Um  genau zu sein, muss man festhalten, dass in der Altersstufe von zwei bis zu sieben Jahren alle Übergänge zwischen zwei extremen Weisen des Denkens bestehen, die in jeder während dieser Periode durchlaufenen Etappe aufscheinen  - und deren zweite nach und nach die erste zurückdrängt. Die erste dieser Denkweise ist jene des Denkens durch reine Einverleibung oder Assimilation; seine Ichbezogenheit schließt konsequenterweise jede Objektivität aus.

Die zweite ist jene des an die Mitmenschen und an das Reale angepassten Denkens, das solcherart das logische Denken vorbereitet. Zwischen diesen beiden Formen sielt sich der Großteil der kindlichen Denkakte ab, einmal zu diesem, dann wieder zum anderen Pol tendierend.  Auf der Stufe des Gemeinschaftslebens (sieben bis zwölf Jahre) dagegen bemerkt man bei den Kindern das Auftreten von Spielen, die durch bestimmte gemeinsame Verpflichtungen, die Spielregeln, gekennzeichnet sind. 

3.4.  Die Intuition 

Eines frappiert immer wieder am Denken des Kleinkindes: Es behauptet ständig etwas und beweist nichts. Wenn man Kinder unter Sieben Jahren befragt, ist man immer wieder erstaunt über die Dürftigkeit ihrer Beweise, über ihre Unfähigkeit, ihre Behauptungen zu motivieren, und sogar über ihre Schwierigkeiten, rückblickend herauszufinden, wie sie auf ihre Erklärung verfallen sind.

Desgleichen kann der Vier- bis Siebenjährige die Begriffe nicht definieren, die er benützt, und beschränkt sich, unter dem zweifachen Einfluss des Finalismus und der Schwierigkeit einer Rechtfertigung, darauf, die entsprechenden Objekte zu bezeichnen oder durch den Gebrauch zu definieren.

4. Abschnitt - Das Kind von sieben bis zwölf 

4.1.  Einleitung 

Das Alter von sieben Jahren – in vielen Ländern beginnt die Schulpflicht mit sechs Jahren – bildet eine entscheidende Wende in der geistigen Entwicklung. Bei jedem der komplexen  Aspekte des psychischen Lebens, ob es sich nun um Intelligenz oder Gefühl, um soziale Beziehungen oder um rein individuelle Aktivität handelt, beobachtet man das Auftreten neuer Organisationsformen, welche die im Verlauf der vorigen Periode angedeuteten Errungenschaften vollenden und ihnen ein stabileres Gleichgewicht verleihen, wobei sie gleichzeitig den Grundstein zu einer ununterbrochenen Reihe neuer Konstruktionen legen. 

4.2.  Die Fortschritte des Verhaltens und der Sozialisierung 

Wenn man Klassen in einer „aktiven“ Schule besucht, wo es den Kindern überlassen bleibt, in Gruppen oder auch abgesondert zu arbeiten und bei der Arbeit zu sprechen, ist man überrascht über den Unterschied zwischen den Stufen über sieben Jahren und denen darunter. Bei den Kleinen gelingt es nicht genau auseinander zu halten, was individuelle Betätigung ist und was Kollaboration: Die Kinder sprechen, aber man weiß nicht recht, ob sie einander zuhören; und sie begeben sich oft zu mehreren an die selbe Arbeit, doch man kann nicht sicher sein, ob sie einander tatsächlich helfen. Beobachtet man danach die Großen, ist man verblüfft über den zweifachen Fortschritt: individuelle Konzentration, wenn das Individuum für sich allein arbeitet, und echte Kollaboration, wenn es um Gemeinschaftsarbeiten geht.

Das Kind über sieben Jahre wird zur Zusammenarbeit fähig, weil es seinen eigenen Standpunkt nicht mehr mit dem der anderen verquickt, doch es muss sie immer  noch trennen, um sie zu koordinieren. Das ersieht man bereits an der Unterhaltung zwischen Kindern. Diskussionen werden nun möglich, mit allem, was sie an Verständnis für den Standpunkt des Gegenspielers, an Bemühungen um Rechtfertigung und Beweisen für die eigenen Behauptungen voraussetzen.  Die Erklärungen von Kindern für Kinder entwickeln sich auf der Ebene des eigentlichen Denkens und nicht bloß auf der, des materiellen Handelns. Das egozentrische Sprechen verschwindet fast völlig, und die spontanen Äußerungen des Kindes zeugen bereits durch ihre grammatische Struktur von einem Bedürfnis nach Verknüpfung von Ideen und nach logischer Rechtfertigung. Auch im Kollektivverhalten der Kinder geht im Alter von etwa Sieben Jahren eine bemerkenswerte Änderung in der sozialen Haltung vor sich, erkennbar zum Beispiel bei Spielen mit Regeln. 

4.3.  Die Fortschritte des Denkens 

Sobald die egozentrischen Formen der Kausalität und des Weltbildes, das heißt diejenigen, die auf die eigene Aktivität allein zugeschnitten sind, unter dem Einfluss der eben erörterten Faktoren zu verblassen beginnen, treten neue Formen auf, die in gewissem Sinn aus den führen hervorgehen, sie jedoch korrigieren. Überraschenderweise stellt man fest, dass es darunter solche gibt, die den Vorstellungen der Griechen am Ende der Epoche rein mythologischer Erklärungen ähneln. Eine der einfachsten Formen dieser rationalen Ursache – Wirkung - Beziehungen ist die Erklärung durch Identifizierung. Man entdeckt, dass das Kind mit sieben Jahren fähig wird, richtiggehend atomistische Erklärungen aufzustellen – gerade zur Zeit, in der es das Zählen erlernt.

Das einfachste Experiment in dieser Richtung besteht darin, dem Kind zwei gleich geformte, gleich große Gläser hinzustellen, die zu drei Viertel mit Wasser gefüllt sind. In eines der beiden wirft man zwei Zuckerwürfel, nachdem man vorher gefragt hat ob der Wasserspiegel dadurch steigen wird. Sobald der Zucker untergegangen ist, stellt man den neuen Flüssigkeitspegel fest und wägt die beiden Gläser ab, um zu zeigen, dass das Wasser mit dem Zucker mehr  wiegt als das pure. Dann fragt man, während der Zucker langsam zergeht: 1. ob, nachdem er sich aufgelöst hat, etwas davon im Wasser zurückbleiben wird; 2. ob das Gewicht des Zuckerwassers größer bleiben oder wieder gleich dem der unvermischten Flüssigkeit werden wird; 3. ob der Spiegel des Zuckerwassers auf die Höhe des anderen zurückgehen oder dort verharren  wird, wo er ist. Weiter verlangt man eine Begründung für alle vorgebrachten Behauptungen und setzt die Unterhaltung dann fort, wenn der Zucker zur Gänze aufgelöst ist und sich herausgestellt hat, dass Gewicht und Volumen (Pegel) gleich geblieben sind. Kleinkinder unter sieben Jahren verneinen im allgemeinen jede Erhaltung des aufgelösten Zuckers und jene des damit verbundenen Gewichts und Volumens. Für sie ist die Tatsache, dass der Zucker zergeht gleichbedeutend damit, dass er gänzlich vernichtet wird und aus der Wirklichkeit verschwindet.

Die ungefähr Siebenjährigen dagegen meinen der aufgelöste Zucker bleibe im Wasser, das heißt, seine Materie bleibt erhalten. In den Augen mancher Versuchspersonen verwandelt er sich in Wasser oder verflüssigt sich zu einem Sirup, der sich mit dem Wasser vermischt: Hier haben wir die Erklärung durch Umwandlung vor uns.

Für die Fortgeschrittenen jedoch geschieht etwas anderes: Man sieht, sagt das Kind, wie der Würfel sich im Verlauf seine Auflösung in „Krümel“ zersetzt; es genüge also anzunehmen, dass diese immer kleiner werden, dann verstehe man, dass sie als unsichtbare „Kügelchen“ im Wasser weiterexistieren. „Und das macht den süßen Geschmack“, fügen die Versuchspersonen hinzu.

Im Verlauf der folgenden Etappe, die mit ungefähr neun Jahren einsetzt, stellt das Kind die gleiche Überlegung hinsichtlich des Stoffs an, jedoch mit einem grundlegenden Fortschritt: Die Kügelchen besitzen nunmehr Gewicht, und wenn man alle diese partiellen Gewichte summiere, erhalte man das Gewicht der aufgelösten Zuckerwürfel. Bezüglich des Volumens gelingt jedoch keine so scharfsinnige Erklärung. Gegen elf bis zwölf schließlich verallgemeinert das Kind sein Erklärungsschema auch auf das Volumen und sagt, dass jedes Kügelchen Platz beanspruche und die Summe dieser Volumina gleich jenem der aufgelösten Zuckerstücke sei, so dass der Flüssigkeitspegel nicht wieder sinken werde.  Soweit also der kindliche Atomismus. Das gewählte Beispiel ist kein Einzelfall.  

Wie werden nun diese das Denken der späteren Kindheit von denen der Kleinkindheit unter sieben Jahren unterscheidende Erhaltungsbegriffe erstellt?  Der wahre Grund, der die Kinder der fraglichen Periode die Erhaltung einer Subtanz oder eines Gewichtes usw. annehmen lässt, liegt nämlich nicht in der Identität (die Kleinen sehen genauso gut wie die Großen, dass  „man nichts dazugegeben und nichts weggenommen“ hat), sondern in der Möglichkeit einer vollständigen Rückkehr an den Ausgangspunkt. Zwar wissen die Kinder aller Altersstufen dass ein beweglicher Körper,  der den Weg ABC... durchläuft, in A war bevor er nach B oder C kommt und dass er für die Strecke AC mehr Zeit benötigt als für die Strecke AB. Doch damit sind die zeitlichen Vorstellungen des Kleinkindes im großen und ganzen erschöpft, und wenn man es zwei Körper, die mit verschiedenen Geschwindigkeiten parallele Wege beschreiben, vergleichen lässt, stellt man folgendes fest: 1. Die Kleinkinder haben keine Vorstellung von der Simultanität der Haltepunkte, da sie die Existenz  einer der beiden Bewegungen gemeinsamer Zeit nicht begreifen. 2. sie haben keine Vorstellung von der Gleichheit zweier synchroner Zeitspannen, und zwar aus dem gleichen Grund; 3.sie sehen nicht einmal einen Zusammenhang zwischen Dauer und Reihenfolge. Was die Geschwindigkeit betrifft, haben die Kinder jedes Alters die richtige Vorstellung, dass ein beweglicher Körper, der einen anderen überholt, schneller ist als dieser.  

Der rationale Geschwindigkeitsbegriff dagegen, als Zusammenhang zwischen Zeit und zurückgelegtem Weg aufgefasst, entwickelt sich gemeinsam mit dem der Zeit erst gegen acht Jahre. Bleibt noch die Bildung des Raumbegriffs, dessen Bedeutung immens ist, für das Verständnis der Entwicklungsgesetze und ebenso die pädagogische Anwendung. 

Alles was man darüber sagen kann, ist, dass die fundamentalen Vorstellungen von Ordnung, Stetigkeit, Distanz, Länge, Maß usw. während der Kleinkindheit nur äußerst begrenzt  und verzerrt sind. Der ursprüngliche Raum ist weder homogen noch isotorp (er besitzt bevorzugte Dimensionen) noch kontinuierlich usw. und vor allem  ist er auf das Individuum zentriert, statt jedem beliebigen Standort gerecht zu werden. Wiederum mit sieben Jahren kommt es zur Konstruktion eines rationalen Raumes, auf Grund derselben allgemeinen Operationen, deren Ausbildung wir nun untersuchen wollen.  

4.4.  Die rationalen Operationen

                                                                                                        Zu  aller  erst  scheint  es  angebracht  festzuhalten, dass  der  Operationsbegriff  auf  sehr verschiedenartige, obgleich genau umrissene Realitäten angewendet wird. Es gibt       logische Operationen so wie jene, aus denen sich ein System von Klassen (Vereinigung von Individuen) oder Relationen ergibt, arithmetische Operationen (Addition, Multiplikation usw. sowie ihre Umkehrungen), zeitliche Operationen (Reihenfolgenbildung), geometrische Operationen (Schnitte, Verschiebungen usw.), mechanische, physikalische Operationen usw. Eine Operation ist also zunächst einmal eine beliebige Aktion, deren Ursprung stets motorisch, perzeptiv oder intuitiv ist. Diesen liegen wiederum sensomotorische Schemata, tatsächliche oder geistige (intuitive) Erfahrungen zugrunde, und sie bilden, bevor sie operativ werden, den Grundstoff der sensomotorischen Intelligenz und später der Intuition.

Wie soll man nun den Übergang von der Intuition zu den Operationen erklären? Die ersteren verwandeln sich in die letzteren, sobald sie zusammensetzbare und reversible Systeme darstellen. Mit ungefähr sieben Jahren bildet sich eine ganze Reihe solche Systeme heraus, welche die Intuitionen in alle möglichen Operationen verwandeln, und das erklärt die schon erörterten Veränderungen im Denken.   Schlussfolgerung: Das Denken des Kindes wird erst durch die Organisierung von Operationssystemen logisch, die gemeinsamen Gesamtgesetzen gehorchen: 1. Zusammensetzung: Zwei Operationen einer Gesamtheit können zusammengesetzt werden und ergeben wiederum eine Operation der Gesamtheit. 2. Reversibilität: Jede Operation kann umgekehrt werden. 3. Die primäre Operation und ihre Umkehr ergeben zusammen eine Null- oder identische Operation.  4. Die Operationen können miteinander auf alle Arten verknüpft werden. Diese allgemeine Struktur, welche die Mathematiker  "Gruppe“ nennen, kennzeichnet alle beschriebenen Operationssysteme, außer auf logischem oder qualitativem Gebiet (Seriation der Relationen, Verschachtelung der Klassen usw.). Man muss also annehmen, dass der Übergang von der Intuition zur Logik oder zu den mathematischen Operationen im Verlauf der späteren Kindheit durch Konstruktion von Gruppierungen und Gruppen erfolgt, das heißt, dass die Begriffe und Relationen nicht isoliert aufgebaut werden können, sondern von Haus aus Organisationen von Gesamtheiten bilden, in denen alle Elemente miteinander verknüpft und im Gleichgewicht sind. 

4.5.  Gefühlsleben, Wille und das moralische Empfinden  

Diese Feststellungen gestatten ein Verständnis der tief greifenden Umwandlungen, die das Gefühlsleben in der späteren Kindheit durchmacht: Das Gefühlsleben der Kinder zwischen sieben und zwölf Jahren wird durch das Auftreten neuer moralischer Gefühle und vor allem durch eine Organisierung des Willens geprägt, die zu einer besseren  Eingliederung des Ich und zu einer wirkungsvolleren Beherrschung des Gefühlslebens führen. Wir haben gesehen, dass der ersten moralischen Empfindungen aus der einseitigen Achtung des Kleinkindes vor seinen Eltern oder den Erwachsenen hervorgehen und dass diese Achtung die Bildung einer Moral des Gehorsams oder der Heteronomie mit sich bringt. Die gegenseitige Achtung führt zu neuen Formen von moralischen Empfindungen, die sich vom anfänglichen äußerlichen Gehorsam unterscheiden. Es sind in erster Linie die Veränderungen hinsichtlich des Gefühls für die Regeln, die für die Kinder untereinander, aber auch für das Kind in seiner Beziehung zu den Erwachsenen gültig sind. Während die Kleineren irgendwie spielen und die verschiedenen den größeren abgeschauten Regeln auf ihre eigene Weise anwenden, halten sich die Kinder über sieben Jahren weitaus genauer und koordinierter an eine Gesamtheit gemeinsamer Regeln. 

 Die Reaktionen der Größeren sind ganz anders: Eine neue Regel kann zu einer echten werden, wenn sie von jedermann akzeptiert wird; und eine wirkliche Regel ist bloß  Ausdruck eines gemeinsamen Wollens oder Übereinkommens. Auf diese Weise haben sich alle Spielregeln herausgebildet: durch eine Art  von Vertrag zwischen den Mitspielern. Man bemerkt hier die Auswirkung der gegenseitigen Achtung. Die Regel wird nicht mehr als Produkt eines äußeren Willens respektiert, sondern als Resultat eines – expliziten oder impliziten – Abkommens. Und aus diesem  Grund wird sie auch in der Praxis  und nicht bloß durch verbale Formeln respektiert. Diese gegenseitige Achtung bringt eine ganze Reihe bislang unbekannter moralischer Gefühle mit sich: Ehrlichkeit unter den Mitspielern, die das Schwindeln nicht mehr einfach deshalb ausschließt, weil es „verboten“ ist, sondern weil es das Abkommen zwischen Individuen die einander schätzen, verletzt; Kameradschaft, „Fair play“ usw. Man versteht nun, warum das Wesen der Lüge erst jetzt begriffen wird und warum eine Täuschung unter Freunden in diesem Alter als schlimmer betrachtet wird als die Lüge den Eltern gegenüber. 

 Ein besonders bemerkenswertes Ergebnis der gegenseitigen Achtung ist das Gerechtigkeitsgefühl; es ist unter Kameraden ausnehmend stark und wirkt sich auf die Beziehung zwischen Kindern und Erwachsenen  so sehr aus, dass es häufig die Grundhaltung zu den Eltern ändert. Bei den Kleinen kommt Gehorsam vor Gerechtigkeit oder, besser gesagt, ist die Vorstellung von dem was gerecht ist, anfänglich mit dem verquickt, was von „oben“ befohlen wird.  

5. Abschnitt - Die Adoleszenz   

5.1.  Einleitung  

Die voran stehenden Überlegungen könnten den Eindruck erwecken, dass die geistige Entwicklung mit elf oder zwölf Jahren abgeschlossen sei und die Adoleszenz lediglich eine vorübergehende Krise darstelle, welche die Kindheit vom Erwachsensein trennt und auf der Pubertät beruht. Sicherlich bringt die Reifung des Sexualtriebs momentane Störungen des Gleichgewichts mit sich, die dieser letzten Periode der psychischen Evolution eine sehr charakteristische Gefühlsbetonung geben.

In Wahrheit verleihen die Errungenschaften der Adoleszenz, allem Anschein zum Trotz, dem Denken und Fühlen ein höheres Gleichgewicht als das während der Kindheit. Sie vervielfachen nämlich deren Kraft und Möglichkeiten, was zunächst beide beeinträchtigt, sie jedoch dann festigt. Untersuchen wir hier nur zwei Aspekte: das Denken mit seinen neu erworbenen Operationen  und das Gefühlsleben einschließlich des sozialen Verhaltens. 

5.2. Das Denken und seine Operation 

Mit dem Kind verglichen, ist der Jugendliche ein Individuum, das Systeme und „Theorien“ aufstellt. Diese Wende muss man bei ungefähr zwölf Jahren ansetzen. Danach findet  eine stetige Entwicklung in Richtung auf das freie und vom Realen losgelöste Überlegen statt. Denn mit etwa  elf bis zwölf Jahren erfolgt eine fundamentale Umwandlung des Denkens, das dessen Abkehr von in der Kindheit aufgebauten Operationen anzeigt: der Übergang vom konkreten Denken zum „formalen“ oder, wie man mit einem barbarischen, jedoch klarem Wort sagt, „hypothetisch – deduktiven“ Denken. Bis zu diesem Alter sind die Operationen der kindlichen Intelligenz einzig „konkret“, das heißt sie beziehen sich nur auf die Realität selbst.

Sobald das Denken des Kindes sich vom Realen entfernt, so ersetzt es die nichtvorhandenen Realitäten bloß durch mehr oder weniger deutliche Vorstellung: doch diese Vorstellung ist von einem Glauben daran begleitet und kommt der Realität gleich. Wenn man dagegen Kinder auffordert, über einfache Hypothesen, über eine reine verbale Aussage von Problemen nachzudenken, verlieren sie sofort den Boden unter den Füßen und verfallen in prälogische Intuition des Kleinkindes. Beispielsweise vermögen  Neun- bis Zehnjährige Farben besser zu reihen als die Größeren, doch sie scheitern völlig bei der Lösung einer – noch dazu schriftlich gestellten – Frage wie dieser: „Edith hat dunklere Haare als Lilli. Edith ist blonder als Susi. Welche der drei hat die dunkelsten Haare?“

Nun, das formale Denken wird eben erst nach elf oder zwölf Jahren möglich; die logischen Operationen werden von der Ebene der konkreten Manipulation auf jene der Vorstellung allein übertragen, ausgedrückt durch irgendeine Sprache (Worte, mathematische Symbole usw.) jedoch ohne Mithilfe der Wahrnehmung, der Erfahrung und des Glaubens. Erst mit Beginn dieses formalen Denkens wird die Konstruktion der für die Adoleszenz charakteristischen Systeme möglich: Die formalen Operationen liefern nämlich dem Denken eine ganz neue Fähigkeit, des es letztlich vom Realen loslöst und befreit, um ihm die beliebige Aufstellung von Theorien und Überlegungen zu erlauben. Die formale Intelligenz kennzeichnet also den Aufbruch des Denkens, und es ist nicht verwunderlich, dass dieses die unvermutete Kraft, die ihm derart erwächst, zu Beginn sowohl gebraucht als auch missbraucht. Wir haben hier eine der beiden wesentlichen Errungenschaften vor uns, welche die Adoleszenz und die Kindheit unterscheiden: die freie Aktivität des spontanen Überlegens. 

Der metaphysische Egozentrismus der Adoleszenz korrigiert und mündet mit der Zeit in einer Versöhnung des formalen Denkens mit der Realität: Das Gleichgewicht ist erreicht, sobald der junge Mensch einsieht, dass  die eigentliche Funktion seiner Überlegung nicht darin besteht zu widersprechen, sondern die Erfahrung voranzutreiben und zu interpretieren. Und dann übersteigt diese das Gleichgewicht  des konkreten Denkens bei weitem, da es über die reale Welt hinaus die schrankenlose Konstruktionen des rationalen Folgern und des Innenlebens umfasst.

5.3.  Das Fühlen der Persönlichkeit in der sozialen Welt der 

       Erwachsenen 

Die Persönlichkeit beginnt am Ende der Kindheit (acht bis zwölf Jahre) mit der autonomen Organisierung der Regeln, der Werte sowie der Festigung des Willens als Regulativ zur moralischen Einstufung der Tendenzen. Doch die Persönlichkeit besteht aus mehr als diesen Faktoren allein. Sie umfasst deren Einordnung in ein einziges System, das sich das Ich auf eine Weise einverleibt: also,  ein „persönliches“  System im zweifachen Sinn einer dem Individuum verliehenen und einer autonome Koordination erfordernden Besonderheit. Aber dieses  persönliche System kann, da es das formale Denken und das Überlegen voraussetzt, von dem schon gesprochen wurde, eben erst auf der geistigen Stufe der Adoleszenz aufgebaut werden. Es gibt, könnte man  sagen, eine Persönlichkeit ab dem Moment, da sich ein „Lebensplan“ herauskristallisiert, der zugleich Ausgangspunkt der Disziplinierung des Willens und Instrument der Kooperation

ist; doch dieser Lebensplan erfordert die Mitwirkung des freien Denkens und Überlegens, und deshalb wird er erst dann aufgestellt, wenn bestimmte intellektuelle Bedingungen, wie das formale oder hypothetisch -  deduktive Denken, erfüllt sind.

Anhang: 

Der Autor: 

Jean Piaget, 1896 in Neuchatel geboren, 1980 in Genf gestorben, ist einer der bedeutendsten Wissenschaftler des 20. Jahrhunderts auf den Gebieten der Entwicklungspsychologie und Erkenntnistheorie. Seine vielfältigen Untersuchungen der Sozialpädagogik  haben das philosophische, anthropologische, psychologische und soziologische Denken unserer Zeit grundlegend beeinflusst.  

Literatur: 

Jean Piaget: Theorien und Methoden der modernen Erziehung, Verlag Fritz Molden, Wien -  München – Zürich, 1972  1. Auflage. 

Jean Piaget: Meine Theorie der geistigen Entwicklung, Beltz Verlag Weinheim – Basel – Berlin, 2003.

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