Qualität in der Erwachsenenbildung
Ein Forschungsteam am campus Naturalis beschäftigt sich mit den Anforderungen an die nachhaltige Qualitätsentwicklung in der ganzheitlichen Gesundheitsbildung.
Seit Mitte der 1980er Jahre expandierte die Gesundheitsbildung im weiten Praxisfeld der Weiterbildung. Damit etablierte sich zunehmend ein neues Verständnis von Gesundheitsförderung und nach und nach lässt sich eine Abkehr von einer Erziehungsidee hin zu einem Bildungsverständnis in Gesundheitsfragen beobachten. Angestoßen durch verschiedene soziale Bewegungen, etwa die Frauengesundheitsbewegung, wuchs das öffentliche Interesse an Themen der Gesundheitsprophylaxe. In diesem Zusammenhang steigerte sich die Bereitschaft der Menschen sich aktiv mit der eigenen Gesundheit auseinander zusetzen, in sie zu investieren und dafür zu lernen.
Mit der gestiegenen Nachfrage nach Gesundheitsbildung mehrten sich auch die Angebote von Weiterbildungseinrichtungen. Inzwischen ist dieser Markt so stark gewachsen, dass es für den Interessierten schwierig wird, sich für das eine oder andere Bildungsangebot zu entscheiden. Dies mag nicht zuletzt daran liegen, dass Bildung kein Produkt ist, das sich einfach herstellen und bemessen lässt.
Die Besonderheit des Lernens und der Bildung besteht darin, dass der Lernzuwachs nicht von einem Lehrenden hergestellt werden kann, sondern dass der Lernende selbst ihn in Eigenaktivität herstellen muss. Er ist der eigentliche ‚Produzent’ von Bildung, sein Wollen und Tun entscheidet letztendlich über Erfolg und Misserfolg der Lernbemühungen. Mit der Diskussion um bestehende Bildungsauffassungen entstanden Leitbilder wie Selbstverantwortung und -bestimmung, sodass die bisherige Vorstellung von organisiertem und fremdgesteuertem Lernen in Frage gestellt wurde. Es entwickelte sich ein neues Verständnis von Lernen, dass die Eigenaktivität des Lernenden betont und die Unterstützung und Initiierung von Lernprozessen durch die Lehrenden stärker fordert.
Besonders in der Gesundheitsbildung wird allgemein der Standpunkt vertreten, dass zwar für Gesundheit gelernt werden kann, sie sich aber nicht einfach lehren lässt. Die Vorstellung vom ‚Nürnberger Trichter’, man könne neues Wissen einfach in die Gehirne einfüllen, hat endgültig ausgedient.
Bildung verstanden als andauernder Prozess geistiger Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt macht Reflexivität, Selbstdistanz und Eigentätig notwendig. Die Teleologie des Bildungsterminus betont den Wert der Autonomie und Verantwortlichkeit des Subjekts gegenüber sich selbst und der Gesellschaft.
Gelingende Lernprozesse bzw. der Erfolg des Lernens sind also in erster Linie vom Lernenden selbst abhängig. Eine direkte Steuerung durch einen Lehrenden oder eine Bildungsorganisation ist nicht möglich. Der Standpunkt des lernenden Subjekts entzieht sich der Steuerbarkeit und Kontrollierbarkeit von Außen, der Umgang mit externen Lernanforderungen und pädagogischen Vermittlungsaktivitäten ist nur von diesem subjektiven Standpunkt her nachvollziehbar.
Gelingendes Lernen als individuelle Verfügung des Lernenden zu reflektieren und im pädagogischen Handeln einzubetten ist in der Konsequenz eine Herausforderung für ein professionelles Selbstverständnis.
Dennoch oder gerade deshalb ist die Rolle professioneller und organisationaler Unterstützungsstrukturen für den Lernprozess nicht zu unterschätzen. Um alle möglichen Befähigungsfaktoren, die den Lernenden auf seinem Weg begleiten und fördern, optimal umzusetzen, muss die Weiterbildungseinrichtung ein Konzept gelingenden Lernens entwickeln, dass zu ihrem Adressatenkreis sowie Angebot passt und ihre Aktivitäten daran ausrichten. Insofern dient die Weiterbildungseinrichtung als Kontextsteuerung von Lernprozessen, die selbstgesteuertes Lernen ermöglicht und nicht behindert.
Letztlich muss das Bemühen der Weiterbildungseinrichtungen darin liegen, mit der Gestaltung von Lernarrangements eine optimale Ermöglichung von Lernen zu gewährleisten und dabei gleichzeitig zu reflektieren, dass keine sicheren Aussagen über das Gelingen der Lernprozesse getroffen werden können. Dies fängt schon vor dem eigentlichen Beginn eines Seminars oder einer Weiterbildung an. In diesem Zusammenhang sind Beraterkompetenzen gefragt. Im Gespräch können im Vorfeld einer Veranstaltung die Dispositionen, Wünsche und Ziele der Interessenten und organisationale Möglichkeiten ihrer Realisierung, aber auch Voraussetzungen und Ansprüche seitens der Bildungsstätte besprochen werden. Dies beugt Überraschungen und Unzufriedenheiten auf beiden Seiten vor und erleichtert eine bewusste und sich gut anfühlende Entscheidung des Interessierten.
Auf der Seite der Lehrenden sind didaktische Konzepte gefragt, die das, was vermittelt werden soll, angemessen anbieten und sich durch lebendige Wissensvermittlung in Theorie und Praxis auszeichnen. Methodische Vielfalt schafft Abwechslung und spricht die verschiedenen Lerntypen an. Möglichkeiten der praktischen Anwendung der Lehrinhalte etwa in Form von Übungssequenzen oder Gruppenarbeit, unterstützten die Teilnehmenden dabei, das Gelernte dauerhaft zu verinnerlichen und mit praktischem Sinn zu füllen. So wird Lernen unmittelbar erfahrbar und bereitet Freude.
Entscheidend für das Gelingen selbstgesteuerten Lernens bleibt zwar letztlich, dass der Lernende eine eigene Perspektive auf sein Lernen einnimmt, indem er sich motiviert, sein Lernen selbst zu organisieren, sich seiner Muster und Schematisierungen bewusst wird und diese handlungsorientiert entwickelt. Auch eine fremde Perspektive einzunehmen, sich ‚von außen’ zu betrachten, um Lücken, Fehlstellen, Schwierigkeiten des eigenen Lernens zu beobachten und neue, kreative Wege zu erschließen, um das Lernverhalten positiv zu verändern, ist hierbei von Bedeutung. Aber Profession und Bildungsstätte stellen den Ermöglichungsrahmen, in dem sich Bildungsprozesse vollziehen.
Bezogen auf die Qualität der Organisation von Bildung bedeutet dies in der Konsequenz, dass die Weiterbildungseinrichtungen geeignete Instrumente entwickeln müssen, um lernerspezifische Bedürfnisse und Interessen sowie Qualitätsanforderungen und -verständnisse zu rekonstruieren, um die Gestaltung der Rahmenbedingungen für Lehr-Lern-Prozesse optimal an den Bedeutungshorizonten der Lernenden orientieren zu können. Das bedeutet für die Praxis vieler Einrichtungen die Notwendigkeit umzudenken.
Maßgeblicher Referenzpunkt dieses Perspektivwechsels ist der Adressat von Bildung. Ziel ist es, die professionellen Ressourcen mit Bezug auf die Bedeutungshorizonte der Lernenden einzusetzen und in Beratungs- und Bildungsangeboten angemessen nutzbar zu machen.
Zugleich muss Qualität aber auch als ein Konstrukt aller relevanten Akteure aus deren jeweiligen Perspektiven verstanden wird. Erst durch die Einbeziehung möglichst vieler Beteiligter kann Qualität in Bildungsorganisationen im Einzelfall definiert werden. Diese Forderung mag zunächst als selbstverständlich erscheinen, ist doch die Diskussion über Qualitätsentwicklung und -sicherung nicht unter den Weiterbildnern selbst aus einer Unzufriedenheit mit der von ihnen erzeugten Qualität der Weiterbildungsangebote heraus entfacht worden, sondern vor allem durch Druck von außen, etwa gestiegene Konkurrenz am expandierenden Weiterbildungsmarkt, gestiegene und differenzierter gewordene Ansprüche der Teilnehmer und die Kopplung von Qualitätsanforderungen und Fördermittelbewilligung seitens politischer Akteure, ausgelöst worden. Es ist jedoch nicht selbstverständlich, dass Qualitätskonzepte neben den organisationsintern Beteiligten – den hauptberuflichen Mitarbeitern – externe Perspektiven systematisch in den Qualitätsentwicklungsprozess einbeziehen.
Bei der organisationalen Entscheidung für ein bestimmtes Qualitätskonstrukt muss also die Komplexität des Systems beachtet werden. Viele Einrichtungen rücken in ihren Überlegungen zur Qualitätsentwicklung sich selbst ins Zentrum ihrer Maßnahmen. Dabei finden Aspekte wie die fachliche Qualifikation der Mitarbeiter und deren Fortbildung sowie Prozessorientierung zur besseren Planung und Koordination der organisationsinternen Abläufe wie etwa Programmplanungsaktivitäten besondere Beachtung. Der Schwerpunkt liegt auf der Innenperspektive. Zwangsläufig rücken die Außenperspektiven aus dem Blickfeld. So werden Ansprüche und Interessen der Teilnehmenden zwar oftmals in Form von Teilnehmerbefragungen registriert, deren systematische Einbindung in die Betrachtungsweisen zur Weiterbildungsqualität steht jedoch in vielen Einrichtungen aus.
Eben dies erfordert ein Qualitätskonzept, dass über die Reflexion der Lernerperspektive konstruiert wird: „Wenn sich nun eine Weiterbildungsorganisation im Rahmen ihrer Qualitätsentwicklung anschickt, ihre Ermöglichungsbedingungen von Bildung zu verbessern – denn nichts anderes ist das Ziel des Qualitätsmanagements –, dann kann dies nur über die Steigerung von Reflexivität geschehen“ (Zech; Braucks 2004: 14).
Wünschenswert ist eine Kultur der gegenseitigen Wahrnehmung und offenen Kommunikation zwischen Bildungsstätten, Lehrenden und Lernenden, um systematisch und nachhaltig das Gelingen von Lernprozessen auf allen Seiten zu fördern und zu unterstützen.
© Nadja Redel, campus Naturalis